1. Понятие психологической готовности к школьному обучению

До настоящего времени как в отечественной, так и в зарубежной литературе нет единого, достаточно полного и точного определения понятия готовности ребенка к школе или «школьной зрелости», что связано со сложностью и многогранностью представленной проблемы.

1. Понятие психологической готовности к школьному обучению

До настоящего времени как в отечественной, так и в зарубежной литературе нет единого, достаточно полного и точного определения понятия готовности ребенка к школе или «школьной зрелости», что связано со сложностью и многогранностью представленной проблемы.

А. Анастази определяет понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [1]. В данном случае словосочетание «другие поведенческие характеристики» может включать в себя достаточно широкий набор критериев.

Более конкретное, но, в то же время, тоже довольно широкое понятие школьной зрелости дает Й. Шванцара: «достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении» [2]. Автор также выделяет когнитивный, эмоциональный и социальный компоненты готовности к школе.

Более четкие психологические детерминанты готовности ребенка к школьному обучению указаны в определении Л.И. Божович [3]. По мнению автора, готовность к школе складывается из определенной степени развития умственной деятельности, познавательных интересов и произвольности регуляции своей активной деятельности, а также желания и стремления ребенка принять социальную позицию школьника.

В.А. Аверин [2] считает, что именно произвольность регуляции собственных действий младшего школьника является центральным фактором, определяющим его школьную зрелость, которая отражается как в произвольности когнитивных процессов, так и в системе отношений ребенка к взрослому (учителю), сверстникам и самому себе.

Основываясь на выше сказанном, В.А. Аверин включает в данную характеристику 3 главных аспекта готовности ребенка к школьному обучению: физический, специальный и психологический.

Физическая готовность к школьному обучению характеризует, в первую очередь, состояние здоровья ребенка и его функциональный потенциал. При оценке состояния здоровья детей, которые поступают в школу, необходимо первоначально принимать во внимание такие показатели как уровень физического и нервно-психического развития, степень функционирования главных систем организма, наличие или отсутствие хронических заболеваний, уровень сопротивляемости организма неблагоприятным влияниям окружающей среды, а также социальное благополучие ребенка [4]. Комплексный анализ обнаруженных показателей может свидетельствовать о состоянии здоровья старших дошкольников.

Н.Г. Веселов, исследуя способности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению, выделил пять групп детей [5].

1-ая группа – это здоровые дети, которые не имеют аномалий по всем признакам здоровья, не болеющие за период наблюдения и исследования, а также имеющие малозначительные единичные отклонения, которые не влияют на состояние здоровья. Число таких детей уменьшается с каждым годом.

2-ая группа – это дети с риском формирования хронической патологии и предрасположенные к повышенной заболеваемости, имеющие всевозможные функциональные отклонения, зависимые от степени морфологической зрелости органов и систем. Данная группа представляет собой наиболее сложную категорию детей, так как даже небольшие нагрузки способны привести к резкому ухудшению состояния их здоровья и дальнейшему развитию хронических заболеваний. Данная группа детей является наиболее многочисленной среди других групп здоровья.

3-я группа состоит из детей, страдающих различными хроническими заболеваниями в период между обострениями.

4-ую и 5-ую группы формируют дети, имеющие тяжелые, грубые нарушения в состоянии здоровья, которые несовместимы с обучением ребенка в общеобразовательной школе. В целом же состояние физического здоровья детей, вошедших в эти группы, так же как и их психическое здоровье, и психологическое благополучие, с точки зрения Н.Г. Веселова, оценивается врачами как неудовлетворительное (2,1 – 2,2 балла по 5-ти балльной шкале) [5]. Именно поэтому и появился термин «часто болеющие дети». Существенную часть таких детей (примерно 75 – 80 %) по состоянию здоровья относят ко 2-й группе здоровья, а оставшихся – к 3-й и 4-й группам. К сожалению, их число возрастает из года в год. Частые заболевания обычно ведут к истощению не только физическому, но и психическому.

Особый аспект школьной зрелости понимается как определенный уровень умений ребенка касательно чтения, письма и счета.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению включает в себя когнитивную, личностную и эмоционально-волевую готовность. Говоря о последней, имеют в виду степень эмоционального напряжения, которая сказывается на психомоторике ребенка, на его волевых усилиях. Она может привести к расстройствам речи, понижению эффективности запоминания учебного материала у детей. Также эмоциональная напряженность оказывает сильнейшее воздействие на внутренние изменения в самих психических процессах. Таким образом, важно обратить внимание на довольно мощное влияние эмоциональной напряженности на психическую работоспособность ребенка, а также на то, что она является важным условием нормальной учебной деятельности детей.

А.И. Запорожец, говоря о составляющих готовности к школе, в качестве ведущих признаков выделял мотивацию, уровень развития познавательной и аналитико-синтетической деятельности, а также уровень сформированности механизмов волевой регуляции действий [6].

Дальнейшие исследования М.И. Лисиной [7], Е.Е. Кравцовой [8] дополняли понятие готовности к школе такими критериями, которые условно можно определить как коммуникативная готовность к школьному обучению.

Таким образом, обобщая большую часть психологических и педагогических исследований можно отметить, что способность к школьному обучению является достаточно сложным и многокомпонентным понятием, в котором можно выделить:

а) личностную готовность, которая подразумевает стремление ребенка к принятию позиции ученика. Для формирования этой готовности необходимо наличие определенного уровня развития мотивационной сферы, способности к саморегуляции собственной деятельности, развития познавательных интересов, т. е. сформированной иерархии мотивов с высокоразвитой учебной мотивацией. Также необходимо отметить, что очень важно принимать во внимание уровень развития эмоциональной сферы ребенка, его эмоциональную устойчивость;

б) интеллектуальную готовность, предполагающую наличие у ребенка определенного набора знаний и представлений об окружающем его мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.

Е.И. Рогов указывает на следующие компоненты интеллектуальной готовности к школьному обучению [9]:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (умение осмыслить основные признаки и связи между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к деятельности (уменьшение роли фантазии);

- логическое запоминание;

- стремление к знаниям, заинтересованность в процессе их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

в) социально-психологическую готовность, которая включает развитие у ребенка качеств, за счет которых он мог бы общаться с другими детьми и учителем. Этот компонент предполагает достижение детьми соответствующей степени развития общения со сверстниками и взрослыми (внеситуативно-личностное, по М.И. Лисиной) и переход от эгоцентризма к децентрации.

2. Особенности психических функций старших дошкольников с задержкой психического развития

«Задержка психического развития – парциальное недоразвитие высших психических функций, которое может, в отличие от олигофрении, носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте» [10]. ЗПР проявляется в дефиците общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов над учебными, быстрой перенасыщаемости в познавательной деятельности [11, 12].

Л.И. Переслени и Е.М. Мастюкова [13] определяют задержку психического развития как аномалию развития, проявляющуюся на ранних стадиях обучения. Она характеризуется трудностями усвоения знаний, умений и навыков при обучении. Чаще всего имеется церебрально-органический источник данного нарушения.

Как упоминалось ранее, причинами формирования задержки психического развития могут стать как биологические, так и социально-психологические группы факторов.

В биологический спектр причин входят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т. д.);

2) недоношенность плода;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания при беременности (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т. д.);

5) нетяжелые мозговые травмы.

Социально-психологическими причинами являются:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности (предметной, игровой, общение с взрослыми и т. д.);

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

Необходимо отметить, что в основе возникновения задержки психического развития лежит взаимодействие как биологических, так и социально-психологических факторов. Известно, что соотношение этих факторов меняется в зависимости от возраста ребенка. При благоприятных условиях психическое развитие, нарушенное под влиянием негативных биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, продолжает замедляться.

Согласно исследованиям Т.А. Власовой, стойкость задержки психического развития зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.

Также Т.А. Власова и М.С. Певзнер впервые попытались обобщить и систематизировать клинические данные о детях с задержкой психического развития. Они выделили две основные формы [14]:

1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармоническим, связанным с нарушениями функционального характера, незрелостью лобных структур, и дисгармоническим, обусловленным явлениями органики головного мозга;

2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматической и церебрально-астенической, проявляющейся повышенной истощаемостью нервной системы.

Была также разработана классификация типов задержки психического развития, в качестве ключевого аспекта которой преимущественно выступает недоразвитие эмоционально-волевой или когнитивной деятельности.

К.С. Лебединская [15], опираясь на работы Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [14], классифицировала основные виды задержки психического развития, используя этиологический принцип:

 - ЗПР конституционального характера (причина формирования – несозревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, сохраняющие черты младшего возраста, у которых преобладает игровой интерес и не развивается учебный. Такие дети при благоприятных условиях демонстрируют хорошие результаты выравнивания;

- ЗПР соматогенного происхождения (причиной является перенесенное ребенком соматическое заболевание). В эту группу входят дети с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т. п.;

- ЗПР психогенного происхождения (причина состоит в неблагоприятных условиях в семье ребенка, искажении воспитания (гиперопека, гипоопека) и т. п.);

- ЗПР церебрально-астенического генеза (причиной является мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией – повышенной истощаемостью нервной системы. У таких детей в основном наблюдаются неврозоподобные явления, повышенная психомоторная возбудимость, аффективные нарушения, апатико-динамические расстройства – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Задержка психического развития рассматривалась Р. Пейном, А. Гезелом и Н.М. Блюмом в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД) [16]. В.Б. Никишина в своих исследовательских работах ссылается на труды этих ученых, которые отмечали, что данный синдром используется для «прорисовывания» разных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Среди всевозможных проявлений ММД указаны состояния школьной дезадаптации, гипер- и гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, слабая познавательная деятельность и многое другое. В англо-американской психологической литературе введен термин «дефицит активного внимания», распространяющийся и на состояния, относимые к ММД (А. Гезел [17], Н.М. Блюм).

По мнению самой В.Б. Никишиной [16], у обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

1. синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);

2. синдром психического инфантилизма;

3. церебрастенический синдром;

4. психоорганический синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в различных комбинациях.

На сегодняшний день накоплено довольно большое количество материала, свидетельствующего о специфических особенностях детей с задержкой психического развития. Данные особенности отличают их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой – от умственно отсталых детей.

Становление психики ребенка, как в отечественных, так и в зарубежных литературных источниках понимается как сложный, противоречивый процесс, который подчиняется взаимодействию различных факторов.

В исследованиях В.И. Лубовского [18] отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания детей с задержкой психического развития, дефицитарность основных его свойств: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. Продуктивность непроизвольного запоминания у детей с задержкой психического развития значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

У.В. Ульенкова [19] в своей монографии выделила уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что они дают возможность увидеть индивидуальное разнообразие внутри групп детей с ЗПР, их отличия друг от друга, касающиеся свойств и особенностей их эмоционально-волевой сферы. Другие психологи также отмечают присущие для таких детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность, снижение обучаемости.

В.Б. Никишина говорит о том, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при узнавании необычно представленных предметов, например перевернутых или недорисованных изображений, схематичных или же контурных рисунков. Детям сложно объединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Это происходит из-за недостаточности интегративной деятельности мозга. Также В.Б. Никишина [16], опираясь на исследования Г.В. Грибановой [20], отмечает, что измененная динамика становления самосознания обнаруживается у детей с ЗПР в специфичном построении отношений с взрослыми и сверстниками. Эти взаимоотношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении.

Все эти вышеперечисленные нарушения у детей с ЗПР устанавливают их ограниченные и фрагментарные представления об окружающем мире.

Дефицитность интегративной деятельности мозга при задержке психического развития выявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что обычно может отражаться в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур им трудно или они вовсе не могут передать форму и пропорции фигуры, неправильно изображают углы и их соединения.

Т.В. Егорова [21] выявила у детей с ЗПР низкую продуктивность и неустойчивость памяти, слабое развитие опосредованного запоминания, его снижение при выполнении какой-либо мыслительной деятельности. Сравнив различные виды мышления, она пришла к выводу, что больше всего затруднений у детей с задержкой психического развития вызывает выполнение заданий, которые требуют активности словесно-логического мышления. Наглядно-действенное же мышление, наоборот, оказывается нарушенным у детей с ЗПР в наименьшей степени.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер [14] в свою очередь отметили, что для детей с задержкой психического развития характерна гиперактивность, импульсивность, а также повышенный уровень тревоги и агрессии.

Одной из причин ЗПР у детей может выступать и педагогическая запущенность. Такой вывод можно сделать, опираясь на работы отечественных психологов А.Р. Лурии, Л.С. Славиной [22] и А.Н. Леонтьева [23]. Категория педагогически запущенных детей довольно разнообразна. Запущенность может быть вызвана различными конкретными причинами и иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин педагогической запущенности чаще всего применяется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости.

К.С. Лебединская [15] отмечает, что в качестве главного фактора становления задержки психического развития в отечественной психологической литературе рассматривается семейный фактор, который совмещает биологические и социально-психологические детерминанты. Так, большая часть детей с ЗПР воспитывается родителями, которые имеют определенные когнитивные нарушения. Вместе с тем, взаимоотношения в таких семьях отличаются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, а также в них часто наблюдается недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

Обобщая все выше сказанное, можно выделить две основные тенденции: указанные факторы и их сочетание делает практически невозможными сглаживание, коррекцию задержки психического развития с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.

Дети с ЗПР испытывают сложности в обучении главным образом ввиду замедления своей психической деятельности, церебро-астенических проявлений, нарушения памяти и внимания, излишней подвижности или двигательной расторможенности, а также недоразвития произвольной целенаправленной деятельности. Эти нарушения становятся особенно выраженными при повышении темпа предъявления нового материала; таким детям свойственна низкая работоспособность. В отдельных случаях могут отмечаться дислексия и дисграфия. Адаптация к новым условиям среды для детей с задержкой психического развития проходит с определенными трудностями. В случае стандартного жизненного стереотипа у них появляются особые состояния дезадаптации и неврологические расстройства. Также необходимо отметить, что психопатологические нарушения у детей с ЗПР часто могут усиливаться в периоды возрастных кризисов.

Степень выраженности выше указанных изменений крайне вариативна и изменчива. Она может колебаться от легких, но трудно диагностируемых форм до устойчивых проявлений, для коррекции которых необходимы специальные медико-педагогические воздействия. Клиническая симптоматика обычно может видоизменяться в зависимости от этапа возрастного развития. Неврологические нарушения часто можно обнаружить у детей младшего возраста; в старшем же возрасте чаще всего основное место занимают расстройства поведения и специфичные трудности обучения.

3. Особенности готовности к школьному обучению детей 5-7 лет с задержкой психического развития

Учебная деятельность не является в дошкольном возрасте ведущей, но в настоящее время, уже в детских садах (преимущественно в старших группах) среди других видов деятельности как раз учебная занимает одно из главных мест и играет важную роль в решении ряда образовательных и воспитательных задач.

Не взирая на достаточную общетеоретическую разработанность данной проблемы, вхождение детей с задержкой психического развития в социум сопряжено с определенными сложностями.

В работе Н.Ю. Боряковой [24] отмечено, что дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают оптимального уровня интеллектуально-эмоционального развития. У всех старших дошкольников с задержкой психического развития готовность к школьному обучению не развита, либо находится на низком уровне. Выражается это незрелостью функционального состояния центральной нервной системы, а вернее слабостью процессов возбуждения и торможения. Также дети с ЗПР с трудом осваивают письмо, чтение и математические представления. Большинство психических функций формируется замедленно или измененно. В целом задержка психического развития проявляется в несоответствии интеллектуальных способностей ребенка его возрасту. В связи с этим, дети не готовы к школьному обучению вследствие скудного объема знаний, умений и навыков.

Исследования Н.В. Бабкиной [25] свидетельствуют о том, что несмотря на то, что речь у детей с задержкой психического развития удовлетворяет необходимость ежедневного общения и не имеет серьезный нарушений произношения, лексики и грамматического строя, все же отличается недостаточностью словарного запаса и синтаксических конструкций. Кроме того, у таких детей плохо развит фонематический слух. Для них свойственны трудности в понимании художественных произведений, причинно-следственных и иных связей.

К аналогичным выводам в своей научно-исследовательской работе приходит и С.Г. Шевченко [26]. Он считает, что дети с задержкой психического развития часто имеют несерьезные дефекты произношения и испытывают затруднения при формировании эмпирических грамматических конструкций.

Многие элементарные знания, умения и навыки, которые являются обязательными при поступлении в школу, у детей с ЗПР полностью отсутствуют. Понимание предметно-количественных отношений, умение действовать с различными предметами и практические измерительные навыки развиты у них достаточно слабо.

Специфичность психического развития детей с ЗПР в дошкольном возрасте, по мнению Т.Г. Лобановой [27], заключается в дефицитарных процессах их восприятия, внимания и памяти.

Большое количество ошибок допускается детьми с ЗПР при выполнении ими задания рисования фигуры человека. Для их рисунков характерна несимметричность частей тела, а также отсутствие некоторых важных деталей или их примитивное изображение.

Таким образом, одной из главных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточное формирование связей между некоторыми перцептивными и двигательными функциями.

Следующей особенностью, свойственной детям с ЗПР, можно назвать недостаточность развития пространственных представлений, им трудно ориентироваться в частях собственного тела; у них отмечается недостаточность тонкой моторики.

Кроме того, для большинства детей с ЗПР характерны нарушения функций активного внимания, повышенная психическая истощаемость, о чем свидетельствует рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания. Объем внимания ограничен, отмечается его фрагментарность. Перечисленные нарушения внимания способны замедлять процесс становления понятий. Недостаточная концентрация внимания на основных признаках предмета обычно приводит к недоразвитию мыслительных операций. Нарушения внимания преимущественно проявляются у детей с гиперактивным поведением, и отражается это в двигательной расторможенности и повышенной аффективной возбудимости.

Кроме того, для детей с задержкой психического развития, по мнению Н.Ю. Боряковой [24], свойственна своеобразная структура памяти. Это может проявиться в большой продуктивности непроизвольного запоминания. Тем не менее память всегда остается на низком уровне, так как познавательная активность этих детей ниже по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Н.В. Бабкина [25] отмечает, что дефицитарность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью саморегуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью ее самоконтроля.

Также, детям с задержкой психического развития присущи трудности  при интеграции в детский коллектив, а также частая смена настроения и повышенная утомляемость. Они эмоционально неустойчивы.

Необходимо отметить, что группа детей с ЗПР весьма неоднородна. У одних на первый план выступает замедленность формирования эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции своего поведения, нарушения же в познавательной сфере проявляются неотчетливо. У таких детей замедлено формирование личностной готовности к обучению, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению. Им, как правило, свойственны приветливость, общительность, они часто чрезмерно оживлены, крайне внушаемы, но эмоции их обычно отличаются поверхностностью и неустойчивостью.

При других формах задержки психического развития доминирует недоразвитие различных сторон когнитивной деятельности, как отмечает В.Б. Никишина [16]. Выраженные особенности этой деятельности отличаются неустойчивостью внимания, сниженной работоспособностью, ограниченностью памяти по объему и низкой прочностью запоминания, недостаточностью воспроизведения. Все эти нарушения обусловлены несформированностью высших психических функций.

Таким образом, обобщив результаты исследований в отношении способностей к школьному обучению детей с задержкой психического развития, можно сделать вывод о том, что наилучшие результаты при коррекции ЗПР достигаются, если работа начинается в предельно ранние сроки. Именно поэтому существуют специальные дошкольные учреждения, которые обеспечивают передачу детям систематизированных знаний о предметах и явлениях окружающей действительности. Низкий уровень учебных знаний является свидетельством малой продуктивности школьного обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Специальные или коррекционные дошкольные учреждения призваны формировать у детей с задержкой психического развития практические навыки и умения, создавать для них оптимальные условия реализации возрастных возможностей, т. е. формировать их способности к школьной учебной деятельности.